I am what I am; I will be what I will be.

Friday, December 11, 2015

शिक्षा, सामाजिक न्याय और पाठ्य पुस्तकें -- उद्घाटन वक्तव्य

प्रो. ससांका परेरा,
डीन, समाजशास्त्र संकाय
साउथ एशियन यूनिवर्सिटी, नई दिल्ली


(Hindi translation of inaugural address at the workshop in Patna organized by the Department of Sociology, South Asian University supported by Rosa Luxemburg Stiftung on curriculum, pedagogy and social transformation. Tnalsted from English to Hindi by Akshay Kumar (अक्षय कुमार), Anil Kumar Roy (अनिल कुमार रॉय) and Madan Mohan Jha (मदन मोहन झा)

मैं समझता हूँ कि रोजा लक्सेम्बर्ग फाउंडेशन के सहयोग से साउथ एशियन यूनिवर्सिटी के समाजशास्त्र संभाग के द्वारा संपन्न इस परियोजना में, सामान्य रूप से सामाजिक न्याय के मसले में शिक्षा के सन्दर्भ और विशेष रूप से शैक्षणिक सुविधा की स्थिति को संबोधित किया गया है. इसमें विद्यालयों में प्रयुक्त होनेवाले पाठ्यपुस्तकों की विषय-वस्तु के भीतर भी झाँकने की भी उम्मीद की जाती है. किसी दूसरे भारतीय प्रांत की अपेक्षा बिहार में इस अध्ययन की शुरुआत के पीछे विशेष मकसद है. पिछले दो दशकों से भी अधिक समय से बिहार सामाजिक न्याय की चिंता के झंडे को बुलंद करता रहा है. अपने-आप में यह एक सराहनीय स्थिति है.

लेकिन, एक समाजशास्त्री के अनुसार कहीं भी सामाजिक न्याय के आदर्शों और वास्तविक उपलब्धियों के बीच प्राय: गंभीर अंतर रहता है. इस परियोजना के जारी शोध के प्रारम्भिक निष्कर्षों में जो तथ्य उभरे हैं, वे भी आदर्श और हकीकत के इस अंतर की ओर इशारा करते हैं. मैं आश्वस्त हूँ कि आप इस कार्यशाला में इसपर जरूर विमर्श करेंगे. इस प्रकाशित प्रतिवेदन में यह स्थिति सारांशित है. लेकिन यह असाम्य एकमात्र बिहार या भारत में ही नहीं है. पूरे दक्षिण एशिया में ऐसी स्थिति देखी जा सकती है. श्रीलंका जैसे देशों में भी, जहाँ भारत के 74% प्रतिशत के विरुद्ध 92% साक्षरता है, साक्षरता की यह संख्या सामाजिक न्याय की वैश्विक वास्तविकता के चित्र को झुठला नहीं सकता है. इसका सीधा अर्थ केवल इतना है कि अधिकतर लोग पढ़ और लिख सकते हैं या अपना हस्ताक्षर तीन भाषाओं में से किसी एक भाषा में कर सकते हैं. यह वृहत पैमाने पर सामाजिक न्याय की प्राप्ति को इंगित नहीं करता है. मैंने बहुत सारे स्कूल देखे हैं, जहाँ मकान नहीं हैं, बिजली-पानी नहीं है, कुछ ही शिक्षक हैं और वहाँ से छात्र कभी भी विश्विद्यालय तक पहुँचते हैं. बल्कि गरीबी के चक्कर में फँस कर रह जाते हैं. इसलिए लक्ष्य के परे संख्यायों को कभी भी गंभीरता से नहीं लिया जाना चाहिए. हमको यह जानने की आवश्यकता है कि वास्तविक रूप में जमीनी स्तर पर क्या होता है. इस अध्ययन से यह उम्मीद की जाती है कि इसमें यह किया गया होगा.

Image courtesy of Ravi Kumar, Department of Sociology, SAU
इस स्थिति में मैं, अपने काम और सोच के आधार पर, दो बातों की चर्चा करना चाहता हूँ. मैं उम्मीद करता हूँ कि यह इस कार्यशाला को एक व्यापक आधार प्रदान करेगा. पहला है, हमारे लिए सामाजिक न्याय के सन्दर्भ में शिक्षा का तात्पर्य क्या है. दूसरा, किसी भी कार्यशील लोकतांत्रिक व्यवस्था में पाठ्यपुस्तकें वास्तविक रूप में किस प्रकार की होनी चाहिए.

साउथ अफ्रिका के पूर्व राष्ट्रपति नेल्सन मंडेला ने कहा है कि “शिक्षा वह सर्वाधिक शक्तिशाली हथियार है, जिसे तुम दुनिया को बदलने के लिए प्रयोग कर सकते हो.” मैं आदर्शात्मक रूप में सोचता हूँ कि हममें से अधिकांश लोग इस बात से सहमत होंगे. दूसरे शब्दों में, शिक्षा का उद्देश्य सामाजिक परिवर्तन, हमारी सोच के तरीकों में बदलाव, नागरिकता की प्राप्ति और, अंतिम रूप से सामाजिक न्याय के स्तर की प्राप्ति है. लेकिन अमेरिका और सामान्य रूप से पश्चिमी दुनिया के देशों में 1960 के दशक से तथा हमारी दुनिया के हिस्से में 1970 के अंत और 1980 के प्रारम्भ में शिक्षा सीधे बाजार से जुड़कर उपयोगिता की चीज हो गयी है.

तब से शिक्षा का ध्यान नागरिक मूल्यों और सामाजिक न्याय पर केन्द्रित नहीं रह गया है, बल्कि यह बाजार के लिए अनुशासित कामगार बनाने के प्रशिक्षण के रूप में रह गया है. अमेरिका की शिक्षा प्रणाली के बारे में बात करते हुए Samuel Bowles और Herbert Gintis ने अपनी पुस्तक Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradiction of Economic Life  में यह आधारभूत तर्क दिया है. इस परिप्रेक्ष्य में, स्कूली और विश्वविद्यालीय शिक्षा ने ज्ञान और आचार पर केन्द्रित होने की अनदेखी की है और उसने अपनी परिस्थितियों में केवल निराशाजनक वातावरण का धोखा उत्पन्न करके राजनीति-विमुख श्रमशक्ति के निर्माण की प्रक्रिया पर ध्यान केन्द्रित किया है. इस व्यवस्था को Ronald Dore ने ‘Diploma Disease’ के रूप में वर्णन किया है. यह उनकी 1976 की किताब का शीर्षक है.

मुझे लगता है कि आप स्वीकार करेंगे कि यह व्यवस्था का वह प्रकार है, जो विगत तीन-चार दशकों से सम्पूर्ण दक्षिण एशिया में पूर्वागत परम्परा से अपनी शैक्षिक व्यवस्था के रूप में प्राप्त हुआ है. कोई भी देश या राज्य बचा हुआ नहीं है. ऐसा लगता है कि हमलोगों ने बिना किसी आत्म प्रतिबिम्बन के कमोवेश इसे स्वीकार कर लिया है, यह बहुत खतरनाक है. मेरी दृष्टि में यह अपनी संवेदना को ध्वस्त करने जैसा है. मैं यह नहीं कह रहा हूँ कि हमें अपने बच्चों को विद्यालयों और विश्विद्यालयों में विक्रय कौशल प्रदान नहीं करना चाहिए. लेकिन क्या ऐसा करते हुए हमें एक नागरिक के रूप में सामाजिक न्याय और नीति की जवाबदेहियों से पूर्णत: विमुख हो जाना चाहिए? क्या हम इसे अलग-अलग श्रेणियों में नहीं कर सकते हैं? क्या बाजार की आवश्यकताएँ सामाजिक नैतिकताओं से बिलकुल विमुख होनी चाहिए? मुझे ऐसा प्रतीत होता है कि शैक्षिक व्यवस्था में सामाजिक नैतिकता को समाप्त करने की योजना है, जैसा हम समझ सकते हैं कि बहुसंख्यक विचारों के प्रति धीरे-धीरे बढती असहिष्णुता अब इस क्षेत्र के विभिन्न देशों में राजनीतिक प्रतिमान के रूप में प्रकट होने लगी है.

Image courtesy of Ravi Kumar, Department of Sociology, SAU
मैं यह भी नहीं देख पा रहा रहा हूँ कि हमारे समय में प्रदान की गयी इस शिक्षा पद्धति में सबकी अनिवार्य रूप से नियोजनीयता है. तो भी, एक ही समय, वे सामाजिक न्याय और इससे सम्बद्ध के आदर्शों प्रति अभिरुचि खोते जा रहे हैं. दुर्भाग्यवश श्रीलंका और भारत के जिन बहुत सारे युवकों से साक्षात्कार के दरम्यान मेरी बातचीत हुई, वे इसी श्रेणी में आते हैं. 1970 के दशक में ऑस्ट्रेलिया के शक्तिशाली खदान उद्योग के आग्रह पर उस देश के कुछ विश्वविद्यालयों ने बाजार की उपयुक्तता के अनुसार प्रशिक्षण शुरू किया. दो दशक बाद खदान उद्योग ने विश्विद्यालय को फिर से पत्र लिखकर अपने प्रशिक्षण में अपनी जरूरतों के और अनुकूल परिवर्तन करने के लिए कहा. ऐसा इसलिए कि उनलोगों ने पाया कि जो स्नातक वहाँ से आये, वे अत्यधिक संकीर्ण प्रशिक्षित थे आयर वे आसानी से पुनर्प्रशिक्षित नहीं किये जा सकते थे, क्योंकि उनका प्रशिक्षण अपर्याप्त था. मेरी धारणा है कि कमोवेश यहाँ के विद्यालय और विश्वविद्यालय की वर्तमान में यही स्थिति है. आपको यह निश्चय करना है कि आप एक अभिभावक, पदाधिकारी, राजनीतिज्ञ और नागरिक के रूप में क्या चाहते हैं.

अब मुझे पाठ्यपुस्तकों के बारे में कहना है. पाठ्यपुस्तकें शक्तिशाली शिक्षाशास्त्रीय साधन हैं. वे विचारों के वाहक हैं. यह इसलिए है कि लेखन में स्थापित विचार, वाचिक शब्दों की अपेक्षा, अधिक शक्ति, प्रभाव और जीविता रखते हैं. और इसलिए इसका टिकाऊ प्रभाव युवकों के मस्तिष्क पर होता है. पाठ्यपुस्तकें केवल पढ़ना सीखने के लिए पढ़ाना नहीं हैं और न तो विशेष विषयों के प्रारम्भिक तथ्यों की जानकारी देना मात्र है. बल्कि यह नागरिकता की ओर संलग्नता तथा युवा मानसिकता को उसकी ओर ढ़ालने करने के लिए भी है. लेकिन तब क्या होगा जब पाठ्यपुस्तकें इन संभावनाओं को ध्यान में रखकर नहीं बनाया गया हो? चूँकि पाठ्यपुस्तकों की क्षमता अच्छी तरह समझी जा चुकी है, यदि  वैकल्पिक रूप से यह छोटे-से राजनीतिक उद्देश्य की प्राप्ति के लिए लिखा गया हो, तब क्या होगा? मेरे अनुसार, विषय से सम्बंधित आवश्यक प्रशिक्षणों के परे पाठ्यपुस्तकें स्पष्ट रूप से सामाजिक यथार्थ और जागरूकता को परिलक्षित करता है. ऐसा खासकर भाषा के पाठकों, इतिहास के पाठों, धार्मिकता के पाठों, नागरिकता के पाठों, समाज अध्ययन के पाठों को पढनेवाले का सन्दर्भ में है. अनेक देशों और प्रान्तों में इसमें भिन्नता मिलती है. लेकिन वे इस अर्थ में निरपेक्ष नहीं हो सकती हैं. पाठ्यपुस्तकें को निश्चित पक्ष तय करना पड़ेगा. इस सन्दर्भ में अनेक देशों में पाठ्यपुस्तकें वर्षों से चिंतनीय स्थितियों से गुजरी हैं.

जैसा कि शिक्षा के समाजशास्त्र के तहत सुविदित है कि अमेरिका के कैलिफोर्निया और न्यूयार्क में पढाये जाने वाले अमेरिकी इतिहास की 1960-70 में आलोचकों ने निंदा की कि उसे जातीय-सांस्कृतिक वास्तविकताओं और इतिहास से जोड़कर प्रस्तुत नहीं किया गया है. बहुत हाल में McGraw-Hill world Geography पाठ्यपुस्तकें, जो अमेरिका के नवें वर्ग में प्रयुक्त हैं, उसके ‘पाठ पलायन के  तरीके’ में कहा गया है कि “The Atlantic slave trade between the 1500s and 1800s brought millions of workers from Africa to the Southern United States to work on agricultural plantations.”  अमेरिका में अफ्रिका से गैरकानूनी और अनैतिक ढंग से लाये गए दास, जो बंदी बनाए गए थे, जिनके साथ क्रूर व्यवहार किया गया था, जिन्हें उजाड़ दिया गया था और जिन्हें दुनिया के विभिन्न जगहों में बाजार के सामान की तरह भेजा गया था, उन्हें कहा गया कि वे कानूनी तौर पर पलायन करके मजदूरी के लिए आये थे. इसी तरह जापानी विद्यालयों की पाठुपुस्तकों में द्वीतीय विश्वयुद्ध में कोरिया और चीन के विरुद्ध सैनिकों की आक्रामक भूमिका की चर्चा नहीं है. श्रीलंका की पाठ्यपुस्तकों में विनाशकारी जातीय संघर्ष की चर्चा नहीं मिलती है और जन अधिकार के लिए अमेरिका में 1960 में जन संघर्ष की चर्चा नहीं है. अफ्रिका में रंगभेद और भारत में जातीय संघर्ष की चर्चा नहीं है. रोमिला थापर, हरवंश मुखिया, प्रो. विपिन चंद्रा भारत की पाठ्यपुस्तकों में इतिहास में समस्यायों पर चर्चा की है. इसलिए हमलोग जो बात यहाँ कर रहे हैं, यह वैश्विक  समस्या है. बहुत गहराई के साथ तैयार भ्रामक पाठ्यपुस्तकें तैयार कर हमलोग किस तरह के नागरिक तैयार कर रहे हैं, जबकि इन दिनों हम कक्षा के बाहर भी की पुस्तकों का स्तर भी काफी गिरा है.

इस स्थिति में आपको इस निर्णय पर पहुँचना होगा कि आपकी पाठ्यपुस्तकों का हाल किस रूप में है. क्या वे छात्रों को विश्वस्तरीय स्तर पर और उनके अपने परिवेश में उनका क्या स्थान है, इसका मूल्यांकन का अवसर देती हैं? क्या उनको यह विचार देती हैं कि उनको किस प्रकार का नागरिक होना चाहिए? क्या वे समावेशी सोच, सहिष्णुता के विचार इत्यादि लोकतंत्र के लिए जरूरी बातों को प्रोत्साहित करती हैं? यदि वे कुछ हद तक भी करती हैं तो यह माना जा सकता है कि ये चीजें नियंत्रित की जा सकती हैं. लेकिन मैं निश्चित नहीं हूँ कि इस तरह की बातें यहाँ हैं.

मुझे उत्सुकता होगी यह जानने की कि यह परियोजना और कार्यशाला से किस प्रकार के तथ्य विकसित होते हैं. मुझे उम्मीद है कि यह भारी-भरकम आधार प्रदान करेगा, जिस पर हमलोग ठोस निर्णय लेंगे. संभवत: हम उस दिशा को बताएँगे जिसपर राज्य सरकार की शिक्षा, यदि वे चाहें तो, चल सकेगी. यह इस कार्यशाला की तात्कालिक व्यावहारिक उपयोगिता है. लेकिन एक विश्वविद्यालय के रूप में ये हममें समझ पैदा करेंगी कि कम से कम देश के एक भाग में ये बातें किस तरह काम करती है. यह ज्ञान के लिए है, जो हमारे अपने शिक्षण को भी प्रेरित करेगा.


जहाँ तक मेरा सम्बन्ध है, हम जिस विश्विद्यालय से आते हैं, उसे आठ देश रकम मुहैया कराते हैं. मैं बहुत प्रसन्न होऊंगा यदि भविष्य में कोई ऐसा दिन आता है, जो हम बिहार में कर रहे हैं और जो विमर्श हमने यहाँ किया है, उसकी चर्चा दक्षिण एशिया के दूसरे भागों में भी हो. यदि ऐसा होता है तो अपने पड़ोसी देशों के प्रति भी हमारा दायित्व पूरा होगा. धन्यवाद!

On Education, Social Justice and Textbooks

(Inaugural address at the workshop in Patna organized by the Department of Sociology, South Asian University supported by Rosa Luxemburg Stiftung on curriculum, pedagogy and social transformation)

Image courtesy of Ravi Kumar, Department of Sociology, SAU
I understand that this project on social justice implemented by the Department of Sociology at South Asian University with the help of Rosa Luxemburg Foundation looks into how issues of social justice have been addressed in the context of education in general, and with regard to educational facilities in particular. It is also expected to explore the content of textbooks used in schools. It makes sense to begin this study in Bihar because more than any other Indian state, Bihar politics seems to be at the forefront over the last two decades or so specifically flagging concerns over social justice. In itself, this is a commendable position.

But, as sociologists would say, there is often a significant gap between articulated ideals of social justice in any given place, and the actual achievements of social justice on the ground. Preliminary findings in the on-going research of this project also indicate this gap between the ideal and the reality which I am sure you will discuss in this workshop.

This state of affairs is also outlined in the report that has been published. But this disparity is not something unique to Bihar or India. It is also something that one can see right across South Asia. Even in a country like Sri Lanka where literacy is 92% as opposed to India’s 74%, the numbers don’t paint a picture of social justice as a universal reality. It simply means that most people can read and write something or can sign their name in one of three languages. This by itself is not indicative of broader achievement of social justice. I have seen too many schools with no buildings, without electricity or running water, with few teachers and from where students never go to universities, but become trapped in a cycle of poverty. So numbers themselves cannot be taken too seriously beyond a point. What we need to know is what exactly happens on the ground. This is what this study is supposed to do.

In this situation, I want to talk of two things from the perspective my own work and thinking, which I hope would offer a wider context for this workshop. One is what education means to me in the context of social justice. The second is what textbooks should ideally be like in any functioning democratic setting. 

Image courtesy of Ravi Kumar, Department of Sociology, SAU
South Africa’s former president, Nelson Mandela has said that “Education is the most powerful weapon which you can use to change the world.” I think in an ideal sense, most of us would agree with this. In other words, education is about social transformation, about changing the way we think, about citizenship, and in the final analysis, about achieving a degree of social justice. But since the 1960s in the United States and the western world in general and in our part of the world since the late 1970s and early 1980s, education has become a more utilitarian practice linked directly to the market. 

Since then, the focus of education has not been on citizenship values or social justice, but on training a docile labour force for the market. Talking about the education system in the United States, this is the basic argument made by Prof Samuel Bowles and Prof Herbert Gintis in their 1976 book, Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. In this context, education in both schools and universities discarded the focus on knowledge and ethics and began to refocus on creating a labour force disinterred in politics in their own circumstances, but merely thinking and working as one cog in a dispassionate system of labour. This is what lead Prof Ronald Dore to describe this kind of system as the ‘Diploma Disease’ This is the title of his 1976 book. 

I think you would recognize this is the kind of system we have inherited throughout South Asia as our educational system over the last three to four decades. No country or no state has escaped this. What we seem to have accepted by and large without much self-reflection is a very dangerous thing. For me, it is a matter of dismantling our conscience. I am not saying that we should not give our children marketable skills in schools and universities. But in so doing, should we completely discard our responsibilities towards social justice and ethics as citizens? Can’t we do both in different degrees? Should the needs of the market be completely devoid of ethics? It seems to me, it is also in the context of this scheme of education devoid of ethics that we can also understand the creeping lack of tolerance for a plurality of ideas and difference that has now become an iconic feature in the politics of many countries in the region.

But even if we take this parochial scheme as a given condition of our times, I also don not see many young people who go through this system as necessarily employable. However, at the same time, they also lack the interest they should ideally have towards social justice and related ideals. Many young people I have talked to during interviews in Sri Lanka and India unfortunately often fall into this category. In the 1970s, paying attention to the requests of Australia’s powerful mining industry, some universities in that country opted to train their students to suite the market. Two decades later, the mining industry wrote back to the universities and asked them to change their training, and make it more like what it used to be. This is because they found out that the graduates coming to them were too narrowly trained and could not be further trained easily due to this unsubstantial foundation. By and large, I think this is where many of our schools and universities currently stand. You need to decide if this you want as parents, as officials, as political leaders and as citizens. 

Image courtesy of Ravi Kumar, Department of Sociology, SAU
Now, let me say something about textbooks. Textbooks are powerful pedagogic tools. They are also ideological vehicles. This is because ideals embedded in writing have much more power, influence and longevity than the spoken word. That is why they have such a lasting impact on young minds. Textbooks are also not merely about teaching to read and offering information on the rudimentary elements of a specific subject. They are also about engaging with citizenship; and they are also about moulding young minds. But what would happen if textbooks are not formulated by taking these possibilities into consideration? Alternatively, what if they are written to achieve parochial political goals because their potential is well understood? For me, textbooks are clearly about reflecting social realities and sensitization of crucial societal and global issues beyond the essential training in the subjects concerned. This is particularly so with regard to language readers, texts on history, texts on religion, texts on civics and social studies and so on, which vary from country to country, and from state to state. Textbooks in this sense cannot be neutral. They have to take certain ethical positions. It is in this context that textbooks in many countries have run into considerable trouble over the years. 

As well known within sociology of education, textbooks for teaching American History used in California and New York in the 1960s and 1970s were condemned by critics for not adequately dealing with the ethno-cultural realities of those states at that time as well as historically. More recently, the McGraw-Hill World Geography textbook used for ninth grade students in some US schools made the following observation in the section called “Patterns of Immigration”: “The Atlantic Slave Trade between the 1500s and 1800s brought millions of workers from Africa to the southern United States to work on agricultural plantations.” Here, stress the word, workers. Suddenly, slaves who were illegally and unethically captured, brutalised, uprooted and transported across the world as marketable goods, had become workers -- implying that they were legal migrant workers working for a salary.

Similarly, Japanese school texts have no references to that country’s aggressive military role in Korea and China during World War 2. Sri Lankan texts have no references to its own destructive ethnic conflict and civil war while it talks about the civil rights movement in the United States in the context of white and black conflict in the 1960s, apartheid in South Africa and caste violence in India. 

Historians such as Prof Romila Thapar, Prof Herbans Mukhia and Prof Bipan Chandra have talked about the problems and lapses in history textbooks in India. So what we are dealing with here is a global problem. What kind of citizens would we end up in creating if we educate them on the basis of deeply flawed textbooks, when reading beyond the class rooms have also deteriorated in recent times? Besides, all this happens in an education system whose adherence to ethics have been compromised in many places. 

In this scheme of things, you have to come to terms with where your own textbooks stand. Do they offer students a realistic assessment of their place in the world and their locality? Do they give them a reasonable sense of what citizenship should be like? Do they promote a sense of inclusiveness, tolerance of diverging ideas and difference as we should expect from a democracy? If they do, at least to some extent, one can assume that things are manageable in so far as texts are concerned. But I am not at all sure if this is the case here as in many other places in our region. 

Image courtesy of Ravi Kumar, Department of Sociology, SAU
I will be curious to know what kind of material the project itself and the workshop will come up with as they progress. Hopefully, it would offer all of us a robust foundation upon which we could make informed decisions and perhaps point towards the path which the state government can take with regard to education in general, if they so wish. That would be the immediate applied utility of this work. But as a university, that knowledge would also inform us how these things work in at least in one part of India. This is about knowledge, which can also inform our own teaching. 

As for me, and coming from a university funded by eight countries, I would be much happier if there is a day in the future when what we do here in Bihar today and the conversations we have in Patna and elsewhere in the state can be replicated in other parts of South Asia. If that happens, then our responsibility to our larger neighbourhood would have been achieved.

Let me end with the words of Gurudev Rabindranath Tagore whose ideas were first introduced to me by my grandfather when I was a child though I understood none of it at the time. But, now, I think what he said is relevant to all of us in education, and particularly those of us who teach: “I try to assert in my words and works that education has its only meaning and object in freedom – freedom from ignorance about the laws of the universe, and freedom from passion and prejudice in our communications with the human world.” If we fail in this basic ideal that simply means we have failed to educate our younger generations in the true spirit of education. 

Sasanka Perera